《2008年考研教育学基础核心试卷》样卷

2008年全国硕士研究生入学统一考试教育学基础核心试卷（一）

一、单项选择题（45 小题，每小题 2 分，共 90 分）

1、教育者要在儿童身心发展的关键期，施以相应的教育，这是因为人的发展具有（    ）

A顺序性和阶段性      B不均衡性    C稳定性和可变性   D个别差异性

2、教育的三个基本要素之间既相互独立，又相互联系，共同构成一个完整的实践活动系统。教育的三个基本要素是教育者、学习者或受教育者与（）

A.教育场所  B.教育影响  C.教育内容  D.教育手段

3、在论述教育与经济之间的关系时，提出“庶——富——教”思想的是（     ）

A孔子         B孟子      C荀子         D老子 

4、学校作为专门的教育机构出现，是在（    ）

A原始社会      B奴隶社会         C封建社会        D资本主义社会

5、有关资本主义社会的教育的特点，叙述不正确的是（    ）

A扩大了教育对象，教育逐渐普及       B教育与生产劳动的联系逐渐紧密

C教育民主化得以实现                 D教育内容日益丰富，产生了班级授课制

6、下列不属于教育创新的是（    ）

A人才培养模式                 B教育管理制度

C教育运行机制                 D教育设施改造

7、为人的身心发展提供可能性，是人的发展的前提的是（     ）

A环境          B遗传素质       C教育        D社会

8、有关教育目的的个人中心论说法正确的是（     ）

A主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料

B教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民

C代表人物有法国社会学家涂尔干（迪尔凯姆）、德国教育家凯兴斯泰纳和哲学家托普尔等

D认为个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值

9、我国确定实施九年义务教育是在（     ）

A1958年的学制改革                    B1985年教育体制改革

C1993年《中国教育改革和发展纲要》

D1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

10、在课程开发或课程实施完成后施行的，目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断的是（     ）

A形成性评价     B诊断性评价      C总结性评价     D目标游离评价

11、CIPP评价模式不包括（     ）

A目的评价         B背景评价     C输入评价      D结果评价

12、非指导性学习的创始人是（     ）

A加涅            B华生           C罗杰斯      D马斯洛

13、发现教学模式的教学目标是（     ）

A使学生形成教师所期待的行为反应，即知识的获得

B掌握学科的基本结构，培养直觉思维，发动内在动机

C使学生学得多、快、好些。使人能充分发展自我，产生渴望学习的动机

D培养能够适应社会变化和知道如何进行教学，充分发挥作用的人

14、外在的德育影响不能自动生成为学生的品德，必须通过学生主动地选择，才能内化为学生内在的品德。促进外在的德育影响转化为学生自身品德的基础是（）

A.道德影响     B.道德陶冶    C.道德学习    D.道德活动

15、进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、整合，使其相互配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育目的的要求发展。这条德育原则是（）

A.正面引导与纪律约束相结合        B.教育影响的一致性与连续性   

C.严格要求与尊重信任相结合        D.发挥积极因素与克服消极因素相结合

16、近代中国成立的第一所洋务学堂是（     ）

A福建船政学堂       B京师大学堂      C京师同文馆     D马礼逊学堂

17、“性相近，习相远也”是（     ）的教育思想

A孔子      B孟子         C荀子        D韩非子

18、墨子的教育思想中其教育方法是（     ）

A“叩则鸣，不叩则不鸣”           B“强说人”

C无为而治                        D苦思冥行

19、太学的正式教师称为（     ）

A太常       B雅儒        C博士       D祭酒

20、“性三品说”把人性分为三种，其中不包括（     ）

A“圣人”     B“中民”     C“斗筲”  D“鸿儒”

21、中国近代第一个以中央政府的名义制定的全国性学制系统的是（    ）

A壬寅学制           B壬戌学制        C癸卯学制      D以上都不正确

22、对梁漱溟的评价不正确的是（     ）

A用文化传统思考中国社会改造    B在伦理基础上重建中国社会新秩序

C对农村社会风俗改变有贡献      D认为资产阶级冲突、阶级斗争有必要

23、下列不属于古埃及的学校的是（     ）

A宫廷学校      B寺庙学校       C古儒学校      D文士学校

24、柏拉图在《理想国》中最高教育目标是培养（     ）

A武士      B能言善辩的人     C道德高尚的人   D哲学王

25、倡导禁欲主义的思想家是（     ）

A亚里士多德    B昆体良       C西塞罗      D奥古斯丁

26、人文主义教育的基本特征 不包括（     ）

A人本主义     B古典主义     C广泛性     D贵族性

27、下列有关加尔文派新教的教育主张，正确的是（    ）

A重视教育对个人生活、社会生活和宗教生活的意义

B教育权由国家而不是由教会掌握

C应由国家推行普及义务教育

D认为个人的信仰源于个人对《圣经》的独立理解

28、昆西教学法是美国进步主义教育家（     ）倡导的一种教学方法

A约翰逊      B帕克         C沃特        D帕克赫斯特

29、美国20世纪70年代的返回基础主要是针对（     ）

A以职业教育和劳动教育为核心的适应瞬息万变的社会的教育

B解决教育机会不平等的问题

C中小学校出现的基础知识教学和基本技能训练方面的问题而言的

D消费教育、环境教育、多元文化和多种族教育、反毒品教育、性教育等一些新的教育改革动向

30、表明日本的教育开始把儒家的伦理道德规范与日本的民族意识培养结合起来的是（    ）

A《大学令》    B《教育敕语》    C《教育基本法》    D《学校教育法》

31、前苏联1966年的教育改革的主要任务是（     ）

A使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业

B实行“人道主义”“多元化”和“民主化”

C为高一级学校培养和输送合格的毕业生

D对普通教育、职业教育、技术教育和高等教育的改革提出了具体的要求和措施

32、现代人文主义教育的主要观点不包括（    ）

A教育的目标是培养“完整的人” B教育要具有国际视野

C主张人本化课程               D学校应该创造自由的心理气氛

33、美国心理学家加德纳提出了（     ）

A最近发展区理论      B认知理论      C多元智力理论     D发现学习理论

34、在强化的作用下， 有机体反应的频率、速度和强度将（     ）

A维持不变     B 减弱      C增强      D不能确定

35、影响小学生性格发展的最直接因素是（    ）

A家庭教育方式      B学校教育环境        C同伴关系     D大众传媒

36、雷兹兰依据进化水平的不同，将学习分为四大类，其中不正确的是（     ）

A反映性学习     B联结性学    C象征性学习      D辨别学习

37、有关格式塔学派基本观点，错误的是（     ）

A学习是通过顿悟过程实现的

B刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

C学习的实质是在主体内部构造完型的

D 以上三者都是错误的 

38、小老鼠通过尝试和错误进行的“迷宫”问题解决属于（     ）

A独立的发现学习      B有指导的发现学习      C有意义学习    D接受学习

39、根据学习动机起作用的范围不同，可分为（     ）

A高尚的与低级的动机      B近景的直接性动机和远景的间接性动机

C内部动机和外部动机      D一般动机与具体动机

40、在知识的理解中，理解由若干概念组成的句子的复合意义是（     ）

A符号表征理解     B概念理解    C命题理解    D意义理解

41、冯忠良通过分析操作技能形成过程中的动作特点，认为操作技能的形成过程可以分为四个阶段，其中错误的是（     ）

A操作的定向阶段            B操作的模仿阶段

C操作的熟练阶段            D操作的自动化阶段

42、元认知策略不包括（     ）

A计划策略     B整合策略     C监控策略     D调节策略

43、在教育观察研究中，帮助研究者获取观察资料的重要工具是（     ）

A观察计划     B观察提纲    C摘要笔记     D观察记录表

44、按照事物的大小、轻重等特征依次排列，进行分类和比较的测量是（     ）

A定名测量      B定距测量     C定序测量     D比率测量

45、资料整理的基础工作和资料分析的首要工作是对资料进行（     ）

A分类          B审核       C归纳分析       D演绎分析

二、辨析题（3 小题，每小题 10 分，共 30 分）

1、1922年新学制是照搬美国学制的产物。

2、程序性知识与陈述性知识是完全对立的。

3、学术论文的摘要就是论文的段落大意的总结。

三、简答题（6 小题，每小题 15 分，共 90 分）

1、简述班级授课制的内容及意义。

2、简述教育目的论的两大派别及其主要观点。

3、简述杨贤江“全人生指导”的思想。

4、简述赫尔巴特的形式教学论。

5、简述自我效能感的提出及其功能。

6、简述教育研究成果撰写的基本要求。

四、分析论述题（3 小题，每小题 30 分，共 90 分。3、4两题任选一题，若两题都答按第3题给分）

１、试论述马克思主义关于人的全面发展的学说及其影响。

２、试论述进步主义教育运动及其实验。

３、试从西方教育思想演变的角度，论述人文主义教育发展的历史与现状。

４、心理学家罗森塔尔曾对小学1—6年级每年级三个班学生进行了一次智力测验，然后将每班学生分成两组，并谎称这是根据智力测验成绩来分组的。其中一组占班级总人数20％，称为高智商组(A组)，实验支持者将该组学生名单交给所在班级新任教师，并告诉他们，预测表明，这一部分学生“在智力上有很大的发展可能性”， “具有在不久的将来产生学业冲刺的能力”。各班其余80％的学生组成普通组(B组)。实际上，各班学生是用随机分派的方法分成两组的。这就是说，分组时根本没考虑事先进行的智力测验。在实验前各班内A、B两组被试智力在统计上是相等的。经过8个月教学后，发现A组学生比B组学生智商有了更大的增长。

（1）该实验设计属于前实验设计，准实验设计亦或真实验设计?  

（2）该实验中的因变量、自变量分别是什么?

（3）这种实验设计的特点是什么? 

参考答案：

一、选择题

1-5 BBABC   6-10 DDDBC   11-15 ACBDB   16-20 CABCD   21-25 ADCDD

26-30 CABCB   31-35ABCCA   36-40 DDADC   41-45 DBDCB

二、辨析题

答：1、（1）这个观点是错误的。1922年新学制并非是照搬美国学制的产物，它是资产阶级根据我国国情并借鉴美国学制的经验而颁布的。

（2）1922年11月大总统令公布《学校系统改革案》，即“新学制”，又称“壬戌学制”，因其采用美国式中小学六三三分段法，又称“六三三学制”。受实用主义教育思想影响，新学制不定教育宗旨，以七项标准作为指导原则：适应社会进化之需要；发扬平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地伸缩余地。学制的构成及特点体现了上述原则。

新学制借鉴了美国学制却非盲从，而是经过中国教育界长期酝酿、讨论乃至实验所产生的，是借鉴国外经验探索本民族教育模式的典范。它最大程度上适应了中国的国情、各地发展的不平衡、学生需要的差异，从学校体质上奠定了二三十年代中国教育发展的基础，其基本结构也一直影响至今。

（3）因而，1922年学制是在借鉴美国学制，并结合我国国情的基础上发展而来的，所以，上述观点是错误的。

2、 （1）这个观点是错误的。

（2）陈述性知识与程序性知识是根据表述形式不同对知识进行的分类，二者的差异如下： 陈述性知识关心“是什么”的问题，它是对事件的一种描述；陈述性知识是一种静态的知识，他只是对事件的一种描述性，程序性知识是一种动态的知识；陈述性知识比较容易获得，但是也很容易遗忘，称序性知识比较复杂，获得的过程比较难，但是一旦获得，巩固性比较好，不容易遗忘。

（3）尽管程序性知识与陈述性知识之间存在着许多的不同之处，但它们之间还是存在着相似的地方。例如，虽然两者在人们长时记忆中的表征特征方面完全不同，但它们都对贮存在人脑中的知识和经验作了同样的表征。并且，这种知识在有限的工作记忆的容量中能够被灵活地使用。

3、这种观点是不正确的。

学术论文的摘要不是论文的段落大意。学术论文的摘要是研究的主要内容与结构的见解并略加评论。它不是整个论文的段落大意。其作用在于使读者通过这段概括简洁的文字，了解全文主题及主要内容，从而决定是否值得读全文。

所以说，这种观点是不正确的。

三、简答题

答：1、从16世纪末以来，随着资本主义工商业的兴起和科技的进步，要求扩大学校教育的规模，增加教学内容，在欧美的一些学校最早出现了以班级为单位的教学组织形式。

夸美纽斯对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，使之确定下来，后竟德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，它在欧美逐步推广开来。

班级授课制的主要内容：

（1）以班级为单位由教师同时对整个班级进行教学，班级是按照学生的年龄和知识水平编制的，且人数和成员固定。

（2）教学内容按学校和学年分成许多既有系统联系又相对独立和均衡的许多部分，每一部分采用相应的教学方法和教学手段，有计划、有步骤地展开教学活动。

（3）每一课都限定在统一且固定的单位时间进行，课与课之间有一定的休息时间。

意义：（1）它大规模地面向全体学生教学，一个教师能同时教几十个学生，而且使全体学生共同进步，比个别教学的效率高；

（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊；

（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程；

（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度；

（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量;

（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展，它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情。

2、教育目的本身体现着人的价值追求，教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时持有的倾向不同会导致教育目的的不同价值取向，即教育目的的不同类型。教育史上曾经出现过三种教育目的的类型，即教育目的的社会本位论、教育目的的个人本位论以及教育无目的论。

（1）教育目的的社会本位论

社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要，他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。代表人物有法国社会学家涂尔干（迪尔凯姆）、德国教育家凯兴斯泰纳和哲学家托普尔等。

（2）教育目的的个人本位论

个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，教育目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的价值；在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。代表人物有捷克教育家夸美纽斯、法国启蒙思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐等。

3、杨贤江“全人生指导”思想指：

（1）对青年进行全面关心、教育、指导，既关心他们的文化和知识学习，同时对它们生活中的各种问题给以正确指点和引导，使之在德、智、体、美诸方面都得到健康发展，成长为一个“完成的人”以适应社会改进之作用。称之为“全人生指导”。

（2）杨贤江认为，青年期是关键期，人生由此定型，青年期因为身心剧烈变化，造成心理复杂、易变、失衡。青年身心特点极易导致青年问题，尤其是青年问题还是社会问题最集中最尖锐的反应。这些问题都是教育者的责任，然而历来学校教育，大都偏重课本，对青年学生生活中的问题很少关心，如何完成指导其人生发展的职责？因此，要对青年全面关心、教育、引导和疏导，使之在德、智、体、美诸方面都得到健康发展，成长为一个“完成的人”以适应社会改进之作用。

（3）杨贤江向青年提出通过对人类有所贡献来谋取个人幸福的人生观。要求青年干预政治，投身革命。青年还需学习新兴社会科学，掌握理论武器，并向社会学习，深入工农，与之共同奋斗。他的青年教育思想和实践不仅影响了当时的一带青年，也为人民共和国的青年教育、学生教育奠定了理论基础。

4、赫尔巴特的形式教学思想：

（1）根据他的主张，统觉过程的完成大体上可以有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学，这三种教学方法之间的联系，就产生了教学过程。他提出的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。

（2）他认为，兴趣活动可划分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。儿童在学习活动中的思维状态主要有两种：专心和审思。在此基础上，提出了教学形式阶段论。有以下四个阶段：明了（或清晰），当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意，这时学生处于静止的专心活动，教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。联合（或联想），由于表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，这时，兴趣活动处于获得新观念的期待状态，教师的任务是与学生无拘束的谈话，运用分析的教学方法。系统，新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，从而获得新的概念。方法，新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。

（3）他的教学形式阶段论是在严格按照心理学过程规律基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。在这个意义上讲，不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展，而且具有广泛的实践意义。但也因机械化倾向遭到人们批评。

5、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。

（1）班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。

（2）因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。

（3）班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

6、教育研究成果撰写的基本要求是：　

（１）在科学求实的基础上创新

学术论文的中心是创新，能反映作者在研究探索中获得的新见解、新理论、从而区别于教科书。

创新，必须以科学性为基础。研究报告和学术论文的科学性主要表现在：论据充分、论证严密；实事求是；观点明确、清晰、系统。

（２）观点和材料的统一

观点和材料的统一，即要求选材不应按研究者主观意愿任意“裁剪”取舍，而要符合一定的要求：针对问题，分清主次；选取典型、量质把握得当；鉴别真伪，真实准确；生动新颖。

（３）在独立思考的基础上借鉴吸收

在研究报告和论文的撰写中，必须正确处理借鉴吸收别人研究成果与自己的独立思考之间的关系。一方面，不能自持高傲，固步自封，无视前人与他人的研究成果。另一方面，不能为介绍而介绍，对所引用的观点及文献只述不评或者任意引申发挥。

（４）书写格式符合规范，文字精炼、简洁，表达准确完整

研究报告和论文的语言文字要准确、鲜明、生动。准确，是指真实客观地反映现实，切忌浮华夸张。文字上要做到“信、达、雅”，就需要对论文进行反复推敲修改。通过删繁就简、字斟句酌、精雕细刻，使论点更加突出，论证更加严谨，文字更为简练。

四、论述题

答：1、（1）思想渊源：

人的全面发展是人类千百年来的不懈追求。从历史上看，古希腊人就已经开始思考这一问题。文艺复兴时期的思想家与以后众多资产阶级哲学家都不同程度地提出了这个问题。特别是近代以来，人的发展成了人们关注的中心。康德指出：“在种种冲突、牺牲、辛勤斗争和曲折复杂的漫长路程之后，历史将指向一个充分发挥人的全部才智的美好社会。”黑格尔曾指出：如同人们在繁复杂多的艺术因素中要深入寻找出“一个更高更普遍的目的”，让艺术的各个方面共同趋向它，实现它一样，人们在社会生活中也是如此。空想社会主义者圣西门也说：“我终生的全部工作的目的，就是为了一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的全部才能。”马克思在吸取前人卓越思想的基础上创立了人的全面发展学说。马克思主义的人的全面发展学说同以往种种有关人的发展的学说的不同之处在于，以往一切有关人的全面发展学说或者是在将脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人的发展问题，或者把人当作抽象的、脱离具体历史条件、脱离其所处的经济地位的个体，抽去了人的全面发展问题的基本前提。马克思从分析现实的人和现实的生产关系入手，提出了人的全面发展的条件、途径和手段，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立、阶级压迫和社会制度中人的全面发展的现实性和必要性。

（2）科学含义

马克思对人的全面发展的含义曾作过丰富而详尽的论述。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。他把资本主义生产关系条件下的人的片面发展具体化为两个方面：一方面是个人在体力上的片面发展。另一方面是个人在智力上的片面发展。他提出工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，这种多方面的发展，毫无疑问地应当看成是工人的体力和智力的发展。

人的全面发展在马克思的著作中有着丰富的内涵：a．指人的劳动能力的全面发展。这种能力的全面发展，表现为人的体力和智力的全面发展。b．指人自身个性的全面发展。它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。 c．指人的自由发展。它包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创和自由的发展”等等。

（3）马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件

马克思认为，分工导致人的发展片面化，私有制则加剧了这种变化。因此，机器大生产是人的全面发展的物质基础，共产主义社会使人的全面发展得以完全实现。因为只有到了共产主义社会，迫使人们奴隶般地服从分工的情形才能完全消除，代之以现代化机器大生产，脑力劳动和体力劳动的差别也随之消灭，劳动对人来说已经不是谋生的手段，而成为人的生活的第一需要，这就为每个人提供了全面发展其全部体力和脑力的机会。同时，也由于社会财富的充分涌现，人们得以充分享受发展的闲暇时间和教育等条件，至此，人的全面发展的理想得以完全实现。

（4）社会主义初级阶段与社会分工对当代教育的影响

马克思曾设想人的全面发展将是体力劳动和脑力劳动的结合，体力和智力上得到协调发展。但在我国，由于生产力仍处于一个较低水平，信息技术和信息工业的发展都还不能达到世界先进水平，因此，社会分工仍然在较大程度上制约着经济发展和人的发展。在研究社会主义初级阶段教育，制定教育活动的目标时，应对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的和谐统一。

2、（1）进步主义教育运动始末

“进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起（19世纪末至1918年）、成型（1918—1929）、转折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）。

兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开。

成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨为代表主张“社会中心”的教育。

转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。

衰落：1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。

（2）进步主义教育实验

a昆西教学法：

昆西教学法是美国进步主义教育家帕克倡导的一种教学法。1875年—1880年，帕克在担任马萨诸塞州昆西市教育局长期间，提出了“教育要使学校适应儿童；而不是使儿童适应学校”的主张，领导和主持了昆西学校实验，对小学教学内容和方法进行了一系列改革。

b有机教育学校：

1907年，美国女教育家约翰逊在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校，该校以“有机教育学校”而闻名。

约翰逊借用“有机教育”的概念，认为其目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化。约翰逊称她的教育方法在于遵循学生的自然生长，是“有机的”，学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。

c葛雷制：

1907年，美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市推行一种进步主义性质的教学制度，以“葛雷制”著名，亦称“双校制”、“二部制”或“分团学制”。

沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程，把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。

d道尔顿制：

道尔顿制是美国教育学家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创立的一种个别教学制度，其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。

道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过多，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。

e文纳特卡计划：

文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在伊利偌伊州文纳特卡镇进行的一种教育实验。

华虚朋重视使学校的功课适应儿童的个别差异，在教学中将个别学习和小组学习结合起来，使个性发展与社会意识的培养相联系。

文纳特卡计划曾得到迅速而广泛的传播，但实施起来也很困难，后逐渐衰落。

f设计教学法：

设计教学法是美国教育家、杜威教育哲学的诠释者克伯屈在其《设计教学法》中提出的一种学习理论。克伯屈反对主智主义教育，强调发展完整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。他将“设计”的方法运用于教育，强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。

设计教学法在美国得到了迅速的传播，但由于过于强调根据儿童的经验组织教学，必然导致系统知识学习的削弱。

3、人文主义教育兴起于文艺复兴时期，在批判中世纪教育的呼声中得到发展。14世纪到16世纪的欧洲文艺复兴时期，进步的思想家提倡反封建、反神学的人文主义文化，宣扬以“人”为中心，要求个性解放，重视现实生活，崇尚理性和知识。

   （1）历史：人文主义教育的发展可分为前后两个时期，前期所体现的人文主义精神比较狭窄，后期所体现的人文主义精神比较宽泛。

①前期人文主义教育。文艺复兴最早发生于意大利。意大利文艺复兴以古罗马文化的复兴为先导，继之以古希腊文化的复兴，这种复兴迅速影响到教育界。人们从古希腊罗马著作中发现了一个崭新美好的世界，对人文学科的狂热崇拜迅速蔓延到整个意大利，一些不同于中世纪教会学科的世俗学校建立起来了，教师为世俗人士，教授的也是世俗的人文学科，打破了教会对教育领导的垄断。一些教育家的理论和实践活动进一步促进了意大利人文主义教育的发展。

北欧的文艺复兴运动是受意大利的影响而产生的，人文主义教育也随之逐渐发展起来。北欧宗教改革前人文主义教育的重要代表人物主要是尼德兰的伊拉斯莫、西班牙的维夫斯、英国的莫尔、德国的温菲林和法国的比代等人。

随着社会的发展，早期人文主义教育的上述特征日益滞后于时代，人文主义教育的内涵必须予以新的拓展，这种拓展主要体现在培养目标的改变、世俗精神的增强、学习内容的丰富、本族语的引入、学习方法的进步等方面。

②后期人文主义教育。15 世纪末16世纪初，意大利政局发生变化，共和国为君主制所取代，人们对共和制、公民权等概念的意义日益淡漠。在教育上，有注重培养合格的公民转而注重培养合格的公民转而培养理想的君主和朝臣，出现了许多关于君主，朝臣教育的论著，其中尤以卡斯蒂格朗的《宫廷人物》影响最甚。

前期人文主义教育与后期人文主义教育的差异，后者的世俗性更强，学科范围更加扩展，更加贴近现实生活，近现代精神愈加强劲。

（2）现状：人文主义教育至今仍然在发展和进步之中，根据时代的要求不断改善改革自己，但宣扬和提倡以“人”为中心，则是其标志，始终未曾改变过。特别是20世纪70年代以来，随着科学技术负面作用的显现，以及人类所面临的种种危机与挑战的加深，人文教育开始了它的现代复兴。许多国家，包括前苏联和日本等缺乏人文主义传统的国家，都纷纷提出了“学校的人化”和教育的“人化”、“个性化”、“人道化”等主张。在新的时期下其观点主要包括：

①现代人文教育是现代教育的重要组成部分。与科学教育一样，人文教育也是现代教育的重要组成部分。通过人文教育，人类体会为人之意义与态度，实践做人之道。只有科学教育并重，才有可能培养培养出一个完整的、和谐的人。

②现代人文教育的根本目标是让学生做进步的现代人。

③人文学科教育与人文实践活动相结合是人文教育的基本途径。人文学科是人文教育课程的核心内容。人文学科是人文教育课程的核心内容。人文素养的成长需要良好的人文环境的熏陶，要引导学生去体会并参与创造良好的人文环境。

④接近自然、善待自然是现代人文教育的重要内容和手段。

4、答：（1）该实验设计属于前实验设计，准实验设计亦或真实验设计?  

真实验设计。所谓真实验设计，是指实验中的自变量、因变量、无关变量都能得到比较严格的控制，能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变量的一种实验设计。在这种实验设计中，实验组都一个控制组，随机选择被试并随机分派到组。罗森塔尔这个实验有较严格的设计，实验组为占班级总人数20％的A组，控制组为各班其余80％的学生组成B组。实验还经过了前测、后测，来比较实验前后学生智商的变化。此外，由于实验分组采取的是随机分组的形式，两组被试智力在统计上是相等的，这样就有效控制了无关变量，确保实验的科学性。因此，该实验设计属于真实验设计。

（2）该实验中的因变量、自变量分别是什么?

因变量是学生的智商，自变量是老师对学生的期望。所谓自变量，是指研究者主动控制和操纵的变量；因变量是由自变量引起的变化，是研究中需要观测的对象。在罗森塔尔的这个实验设计中，主要研究的是教师的期望对学生智商的影响。因此，他将高智商组（谎称这是根据智力测验成为）作为实验组，而普通智力组作为控制组，考察学生的智商是否根据教师对学生的期望变化而变化。实验结果表明，由于教师对实验组的学生期望更高，他们的智力有了更大的增长。

（3）这种实验设计的特点是什么? 

实验组和对照组通过随机方式选择和分配的，两组在统计上是相等的；实验组前后测比较，对照组前后测比较，以及实验组与对照组前后测比较，能较充分的说明自变量的作用，因果分析可靠性程度高；采用了“双盲”设计来抵消“霍桑效应”等负效应。